תסמונת אספרגר לעומת לקות למידה לא מילולית: מה ההבדל?

ראשי >מאמרים / מן העתונות>מאמרים>תסמונת אספרגר לעומת לקות למידה לא מילולית: מה ההבדל?
תסמונת אספרגר לעומת לקות למידה לא מילולית: מה ההבדל?

 

מאת: ד"ר עירית כהן, מאבחנת לקויות למידה, מנהלת מכון שילת לאבחון, יעוץ וטיפול המתמחה בקבוצות לימוד והעצמה לילדים על הספקטרום האוטיסטי ולהוריהם

www.shilat-home.co.il

 
לקות למידה לא מילולית
 
המונח "לקות למידה לא מילולית" התפתח בשני העשורים האחרונים מתוך הנטייה למיין את לקויות הלמידה לקבוצות שונות ולא לראות בהן מקשה אחת (גבעון, 2005). החלוקה לשתי תת-קבוצות: לקויות למידה מילוליות ולקויות למידה לא מילוליות נובעת מהגישה הנוירו-התפתחותית, המסווגת את לקויות הלמידה על פי המקור המשוער של חוסר התפקוד בהמיספרות המוח האחראיות על התפקודים השונים: ההמיספרה השמאלית וההמיספרה הימנית (גבעון, 2005). בילדים עם חסר בהמיספרה השמאלית, יתגלו קשיים על רקע מילולי: ילדים אלה הם בעלי יכולת חזותית ומוטורית תקינה, אך הם יתקשו לעבד נתונים מילוליים, יתקשו לרכוש מיומנויות התלויות בשפה וכן יתקשו בעיבוד סדרתי של נתונים בדיבור, בקריאה, בכתיבה ובאיות. על פי סקרים, לקויות למידה שפתיות מהוות כ 60% מכלל לקויות הלמידה (Karanth and Rozario, 2003).
 
לעומת לקויות למידה מילוליות, כ 20% מכלל הילדים עם לקויות למידה סובלים מחסר בהמיספרה הימנית וחלקם מאובחנים כילדים עם "לקות למידה לא מילולית". בתהליך אבחון ימצא אצל ילדים אלה ציון מילולי במבחן המשכל גבוה לפחות ב-15 נקודות מהציון הביצועי (Johnson, 1987 ב- Roman, 1990): תחומי החולשה שלהם במבחני האינטליגנציה יהיו בתחום התפיסתי-ביצועי: סידור קוביות, הרכבת עצמים, זיהוי סימנים. כמו כן, ימצאו קשיים בתחום המתמטיקה – מושגים חשבוניים ופתרון בעיות. הקשיים האקדמיים של ילדים אלה נובעים מקשייהם בתפיסה ובעיבוד של תהליכי מידע חזותיים ומרחביים: בשל קשייהם בתפיסת מרחב, צורה, כיוונים ותכנון תנועה, וביכולות ויזו מוטוריות וגרפו מוטוריות, הם יתקשו בהעתקה של דגמים וציורים או בשליפתם מזיכרון, כתב היד שלהם בעייתי וקיימת התנגדות לכתיבה. הם לא יוצרים דימוים חזותיים ויש לכך השלכה על מקצועות הדורשים עיבוד כזה כגון חשבון, גיאומטריה, גיאוגרפיה, מדעים, אומנות. הם מתקשים בתפיסת השלם ונוטים להתמקדות יתר בפרטים ואי ראיית ה"תמונה השלמה" ולכך יש השלכה על הבנת הנקרא של חומר מורכב והיא אינה בהלימה לכישורי השפה שלהם ( Rourke, 1989,1990, 2000 ).
 
שני (2011) מציינת מחקרים שהתמקדו בלקויות למידה לא-מילוליות אשר מצאו תת קבוצה בקרב ילדים אלה שהתאפיינה גם בקשיים במישור נוסף ומרכזי - קשיים בהבנת מפה חברתית וביצירת קשרים בין-אישיים. החוקרים טוענים כי אותם ליקויים נוירולוגיים שמקורם בהמיספרה הימנית, יוצרים קושי בהבנת תקשורת לא מילולית. בקרב ילדים אלה נמצאו קשיים בהבנת תקשורת בלתי מילולית של שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות; פרוזודיה ווקלית (אינטונציה, הדגשה, הטעמה); בפרגמאטיקה של השפה (הקשר חוץ לשוני, כוונת הדובר); בהבנה "בין השורות"; בחוש הומור; בפירוש דימויים באופן שאינו קונקרטי ובהבנת דברים ורגשות שלא נאמרו במפורש ובאופן מילולי.
 (Dorfman, 2001; Harnadek &; Kavale & Forness, 1996 Little, 2001; Palombo, 2001; Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003). 
לדברי שני (2011), קשיים אלה הובילו לקשיים באינטראקציה חברתית ובין-אישית ולכן יתגלו בילדים אלה, בעיקר בתחילת גיל ההתבגרות, קשיים על רקע רגשי ובין-אישי שיבואו לידי ביטוי בקשיי הסתגלות לסביבה חדשה, ביצירת קשרים וחברויות ויגבילו אותם בהשתלבות בשיחה יום-יומית ובסביבה חברתית. 
 
תסמונת אספרגר
 
אספרגר הינה לקות נוירולוגית הנמצאת על רצף האוטיזם והוגדרה ב DSM-IV. הקריטריונים לאבחנה מתייחסים לקשיים ניכרים בהבנת התנהגויות בלתי מילוליות (למשל קשר עין, מחוות גוף), קשיים בקיום מערכת יחסים חברתיים עם בני הגיל, העדר עניין ספונטני בשיתוף חברתי או בתחומי עניין. העדר הדדיות חברתית או רגשית דפוסי התנהגות נוקשים וחזרתיים. כמו כן התמקדות בתחום עניין מסוים באופן מופרז, קושי להסתגל לשינויים, תנועות סטריאוטיפיות, נטייה לעיסוק בחלקי אביזרים. עם זאת האינטליגנציה תקינה ולא ניכרו קשיים בשלבי התפתחות השפה המוקדמים. ב DSM-V הוצאה אבחנה זו ותחתיה מופיעה היום חלוקה של הספקטרום האוטיסטי לרמות תפקוד, אולם המונח אספרגר ימשיך כנראה ללוות אותנו גם בעתיד עקב אבחנה זו שניתנה לאנשים רבים בשנים האחרונות וכן עקב המשך הויכוח בעולם האקדמי והקליני על תקפותה של האבחנה.
 
נקודות דמיון בין לקות למידה לא מילולית ובין אספרגר
 
"לקות למידה לא-מילולית" מוגדרת על ידי חוקרים ואנשי מקצוע כלקות למידה ואינה נכללת בין תסמונות הקשת האוטיסטית, בעוד שאספרגר נכלל. אולם, השוואה בין אספרגר ולקות למידה לא מילולית עשויה לגלות נקודות דמיון בפרופיל הקשיים. לדברי Hutten בשתי ההפרעות אין עיכוב בהתפתחות הקוגניטיבית וברכישת השפה (Hutten, 2010). למעשה, יכולות מילוליות מוקדמות עשויות להיות מסמנני המצוינות הן של לקות למידה לא מילולית והן של אספרגר. ילדים עם לקות למידה לא מילולית, כמו גם ילדים עם אספרגר, לעיתים קרובות מילוליים באופן קיצוני וקוראים מוקדמים. מחקרים מראים כי ילדים אלה מפתחים, לעתים בטרם עת, דיבור בעל אוצר מילים ותחביר ברמה גבוהה, ולכן לא ניתן לאתר את הקושי שלהם בשנות החיים הראשונות. בעיה משותפת לשתי התסמונות היא הקושי להבין רמזים בלתי מילוליים הכוללים: ניואנסים של הבעות פנים, שפת גוף, אינטונציה, מחוות ומרחק מרחבי מתאים. בעוד שילדים ללא לקויות אלה משתמשים בקשר עין בצורה נכונה ומבינים כיצד מישהו אחר מרגיש רק על ידי התבוננות בפניו, רמזים כאלה בלתי נהירים לילדים עם תסמונות אלה. ליקויים אלה משפיעים על ההבנה ועל התפקוד החברתי ולכן לעיתים קרובות ילדים אלה נדחים על ידי בני גילם. Roman מציין כי באופן מהותי, הרבה ילדים שאובחנו עם תסמונת אספרגר או אוטיזם בתפקוד גבוה עשויים להיות למעשה ילדים עם לקות למידה לא מילולית אשר אובחנו לא נכון (Roman, 1998).
 
אבחנה מבדלת בין לקות למידה לא מילולית ובין אספרגר
 
Hutten מציין מספר קווים מבחינים שיכולים לסייע באבחנה המבדלת בין תסמונת אספרגר ללקות למידה לא מילולית (Hutten, 2010):
  1. הקושי של ילדים עם לקות למידה לא מילולית נובע בעיקר עקב הקושי בתפיסה חזותית ומרחבית והקושי להבין תקשורת בלתי מילולית (שפת גוף, הבעות פנים, טון דיבור). הם לא יגיבו היטב להדגמות פיזיות ולא יבינו דיאגראמות ובעיות חשבוניות. הם מתקשים מאד ללמוד על ידי התבוננות וזקוקים להסברים מילוליים. הם נוטים יותר למצוא עבודה בתחומים מילוליים - כמורים, עיתונאים, סופרים. לעומת זאת, ילדים עם אספרגר לא בהכרח יפיקו תועלת מהסבר מילולי ועשויים להגיב היטב לדימויים חזותיים, או דיאגראמות. הם יכולים להיות לומדים חזותיים, עשויים להצטיין במתמטיקה והרבה מהם מוצאים עבודה כמהנדסים, ארכיטקטים או בתחום המחשבים.

  2. בעוד שלילדים עם לקות למידה לא מילולית יש רצון לשתף וצורך בהדדיות, הם לעיתים קרובות מתקשים להבין רצונות של אחרים ולבטא את רצונותיהם באופן מותאם לסיטואציה, בשל הקושי להבין ולבטא רגשות באופן בלתי מילולי. לעומת זאת אצל ילדים עם אספרגר בולט באופן קיצוני יותר הקושי ליזום בתוך סיטואציות חברתיות, לשתף ולפעול באופן הדדי בתוך הסיטואציה החברתית. 

  3. בעוד שבלקות למידה למילולית יש קושי בהבנה ובשימוש מדויק בתקשורת בלתי מילולית (קשר עין, הבעות פנים, רמיזות בלתי מפורשות), אצל ילדים עם אספרגר הקושי עשוי להיות קיצוני ובולט יותר.

  4. לילדים עם לקות למידה לא מילולית מגוון תחומי עניין שאינם מוגבלים או חריגים. לעומת זאת, לילדים עם אספרגר קיימת נטייה להתעניין ולהשקיע בתחום עניין מסוים, גם אם צר ויוצא דופן, ולהגיע בו לעומק ומומחיות, שאחריהם הם כרוכים אובססיבית באופן חריג. תחומי העניין המוגבלים שלהם עשויים לגרום למכשול נוסף בתפקוד החברתי שלהם.

  5. ילדים עם לקות למידה לא מילולית לעיתים קרובות מילוליים באופן קיצוני אך בתחומי ההתנהגויות האחרים לא ניתן לזהות אצלם התנהלות סטריאוטיפית בולטת. לעומת זאת, אצל ילדים עם אספרגר ניתן לזהות התנהגות סטריאוטיפית אשר יכולה לבוא לידי ביטוי באחד מהאופנים הבאים:
    • עיסוק אובססיבי וממוקד בתחום אחד מסוים, למידה עמוקה והתעסקות שוטפת בו.
    • הצמדות על מלל שחוזר על עצמו.
    • תנועות גופניות סטריאוטיפיות ברורות אשר חוזרות על עצמן באופן קבוע. 
    • עיסוק מוגזם בחפצים ועצמים למיניהם.
שני (2011) מציינת כי לעתים אנו נתקלים בקושי באבחנה מבדלת של לקות למידה לא-מילולית לעומת הפרעת אספרגר הנחשבת חלק מסינדרום האוטיזם אך בעלת קווים דומים בכל הקשור לקשיים במישור החברתי והבין-אישי. לדבריה, בעוד שילדים עם לקויות למידה לא מילוליות סובלים מאד מבדידות חברתית ועושים ניסיונות כדי ליצור קשרים, ילדים עם אספרגר לרוב פחות זקוקים לקשרים החברתיים ופחות חשים צורך חברתי. בנוסף, בעוד שלקויי הלמידה הלא-מילוליים לרוב מתקשים במתמטיקה ונגזרותיה, מרבית הילדים עם אספרגר אינם לוקים בתחום זה וישנם כאלה היכולים אף להצטיין במתמטיקה ובמדעים בכלל.
 
סיכום ומסקנות
 
לקות למידה לא-מילולית מוגדרת כלקות למידה ואינה נכללת בין תסמונות הקשת האוטיסטית, בעוד שתסמונת אספרגר נכללה עד כה בספקטרום האוטיסטי. מהמובא במאמר זה ניתן להסיק כי פרופיל הקשיים והכשרים של אספרגר דומה לפרופיל של לקות למידה לא מילולית ברמה התפקודית התקינה ואף גבוהה של הילד ובעיקר בקשיים בהבנת מפה חברתית וביצירת קשרים בין-אישיים. כמו לילדים עם אספרגר, לילדים עם לקות למידה לא-מילולית יש קשיים בהבנת תקשורת בלתי מילולית של שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות; הבנה "בין השורות" וחוש הומור. 
לכן, דרכי טיפול יעילות המשותפות הן לילדים עם לקות למידה לא מילולית והן לילדים עם אספרגר צריכות לכלול טיפול באמצעות קלינאית תקשורת על מנת לסייע בתחום הפרגמאטיקה והפרוזודיה הלקויה; וכן קבוצות לקידום כישורים חברתיים בגישה קוגניטיבית התנהגותית, על מנת ללמד תקשורת לא מילולית, אינטראקציה חברתית יעילה ואסטרטגיות של פתרון בעיות תוך שיתוף פעולה והדדיות. טיפול רגשי יסייע לילדים אלה בחיזוק הדימוי העצמי והמודעות העצמית. כמו כן, חשובה עבורם סביבה תומכת, מובנית ובטוחה בבית הספר ובבית ותמיכה הן בתחום האקדמאי והן בתחום החברתי-רגשי. 
 
מראי מקום
 
גבעון, ש. (2005). תהליכים קוגניטיביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה וסגנונות התמודדות במהלך לימודם להשגת תעודת בגרות. מתוך עבודה בהנחיית אריה כהן לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת גן, אוניברסיטת בר אילן. ב"ס לחינוך
 
שני, ד. (2011). הפרעת לקות למידה לא-מילולית (NLD): קווים מנחים לטיפול בקשיים בתפיסה חברתית ובתקשורת בין-אישית. http://www.psychology.org.il/article/338
 
Dorfman, C.M. (2001). Social language and theory of mind in children with nonverbal learning disability. Dissertation Abstracts International, 62 (01), 574B (UMI No. 3001820).
 
Harnadek, M.C.S., & Rourke, B.P. (1994). Principal Identifying features of the syndrome of Nonverbal learning disabilities in children. journal of learning disabilities, 27, 3, p. 144-154.
 
Hutten, M. 2010. http://www.myaspergerschild.com/2010/12/aspergers-versus-nonverbal-learning.html
 
Kavale, K.A., & Forness, S.R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-257.
 
Little, L. (2001). Peer victimization of children with Asperger spectrum disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40 (9), 995-996.
 
P.Karanth and J.Rozario (Ed). 2003. “Learning Disability in India: Willing the Mind to Learn”. Sage: New Delhi. 
 
Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York: Norton.
 
Petti, V.L., Voelker, S.L., Shore, D.L., & Hayman-Abello, S.E. (2003). Perception of nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15 (1), 23-36.
 
Roman, M. (1998, November 18). The syndrome of nonverbal learning disabilities: Clinical description and applied aspects. Current Issues in Education [On-line], 1 (7). Available: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7/.
 
Rourke, B.P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.
 
Rourke, B.P. (2000). Neuropsychological and psychosocial subtyping: A review of investigations within the Unive Windsor laboratory. Canadian Psychology, 36,34-50.
 
Rourke, B.P. Del Dotto, J. E. Rourke, S.B., & Casey, J. E. (1990). Nonverbal learning disabilities and a case study. Journal of School Psychology, 28, 361-385.
תסמונת אספרגר לעומת לקות למידה לא מילולית: מה ההבדל?

 

מאת: ד"ר עירית כהן, מאבחנת לקויות למידה, מנהלת מכון שילת לאבחון, יעוץ וטיפול המתמחה בקבוצות לימוד והעצמה לילדים על הספקטרום האוטיסטי ולהוריהם

www.shilat-home.co.il

 
לקות למידה לא מילולית
 
המונח "לקות למידה לא מילולית" התפתח בשני העשורים האחרונים מתוך הנטייה למיין את לקויות הלמידה לקבוצות שונות ולא לראות בהן מקשה אחת (גבעון, 2005). החלוקה לשתי תת-קבוצות: לקויות למידה מילוליות ולקויות למידה לא מילוליות נובעת מהגישה הנוירו-התפתחותית, המסווגת את לקויות הלמידה על פי המקור המשוער של חוסר התפקוד בהמיספרות המוח האחראיות על התפקודים השונים: ההמיספרה השמאלית וההמיספרה הימנית (גבעון, 2005). בילדים עם חסר בהמיספרה השמאלית, יתגלו קשיים על רקע מילולי: ילדים אלה הם בעלי יכולת חזותית ומוטורית תקינה, אך הם יתקשו לעבד נתונים מילוליים, יתקשו לרכוש מיומנויות התלויות בשפה וכן יתקשו בעיבוד סדרתי של נתונים בדיבור, בקריאה, בכתיבה ובאיות. על פי סקרים, לקויות למידה שפתיות מהוות כ 60% מכלל לקויות הלמידה (Karanth and Rozario, 2003).
 
לעומת לקויות למידה מילוליות, כ 20% מכלל הילדים עם לקויות למידה סובלים מחסר בהמיספרה הימנית וחלקם מאובחנים כילדים עם "לקות למידה לא מילולית". בתהליך אבחון ימצא אצל ילדים אלה ציון מילולי במבחן המשכל גבוה לפחות ב-15 נקודות מהציון הביצועי (Johnson, 1987 ב- Roman, 1990): תחומי החולשה שלהם במבחני האינטליגנציה יהיו בתחום התפיסתי-ביצועי: סידור קוביות, הרכבת עצמים, זיהוי סימנים. כמו כן, ימצאו קשיים בתחום המתמטיקה – מושגים חשבוניים ופתרון בעיות. הקשיים האקדמיים של ילדים אלה נובעים מקשייהם בתפיסה ובעיבוד של תהליכי מידע חזותיים ומרחביים: בשל קשייהם בתפיסת מרחב, צורה, כיוונים ותכנון תנועה, וביכולות ויזו מוטוריות וגרפו מוטוריות, הם יתקשו בהעתקה של דגמים וציורים או בשליפתם מזיכרון, כתב היד שלהם בעייתי וקיימת התנגדות לכתיבה. הם לא יוצרים דימוים חזותיים ויש לכך השלכה על מקצועות הדורשים עיבוד כזה כגון חשבון, גיאומטריה, גיאוגרפיה, מדעים, אומנות. הם מתקשים בתפיסת השלם ונוטים להתמקדות יתר בפרטים ואי ראיית ה"תמונה השלמה" ולכך יש השלכה על הבנת הנקרא של חומר מורכב והיא אינה בהלימה לכישורי השפה שלהם ( Rourke, 1989,1990, 2000 ).
 
שני (2011) מציינת מחקרים שהתמקדו בלקויות למידה לא-מילוליות אשר מצאו תת קבוצה בקרב ילדים אלה שהתאפיינה גם בקשיים במישור נוסף ומרכזי - קשיים בהבנת מפה חברתית וביצירת קשרים בין-אישיים. החוקרים טוענים כי אותם ליקויים נוירולוגיים שמקורם בהמיספרה הימנית, יוצרים קושי בהבנת תקשורת לא מילולית. בקרב ילדים אלה נמצאו קשיים בהבנת תקשורת בלתי מילולית של שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות; פרוזודיה ווקלית (אינטונציה, הדגשה, הטעמה); בפרגמאטיקה של השפה (הקשר חוץ לשוני, כוונת הדובר); בהבנה "בין השורות"; בחוש הומור; בפירוש דימויים באופן שאינו קונקרטי ובהבנת דברים ורגשות שלא נאמרו במפורש ובאופן מילולי.
 (Dorfman, 2001; Harnadek &; Kavale & Forness, 1996 Little, 2001; Palombo, 2001; Petti, Voelker, Shore, & Hayman-Abello, 2003). 
לדברי שני (2011), קשיים אלה הובילו לקשיים באינטראקציה חברתית ובין-אישית ולכן יתגלו בילדים אלה, בעיקר בתחילת גיל ההתבגרות, קשיים על רקע רגשי ובין-אישי שיבואו לידי ביטוי בקשיי הסתגלות לסביבה חדשה, ביצירת קשרים וחברויות ויגבילו אותם בהשתלבות בשיחה יום-יומית ובסביבה חברתית. 
 
תסמונת אספרגר
 
אספרגר הינה לקות נוירולוגית הנמצאת על רצף האוטיזם והוגדרה ב DSM-IV. הקריטריונים לאבחנה מתייחסים לקשיים ניכרים בהבנת התנהגויות בלתי מילוליות (למשל קשר עין, מחוות גוף), קשיים בקיום מערכת יחסים חברתיים עם בני הגיל, העדר עניין ספונטני בשיתוף חברתי או בתחומי עניין. העדר הדדיות חברתית או רגשית דפוסי התנהגות נוקשים וחזרתיים. כמו כן התמקדות בתחום עניין מסוים באופן מופרז, קושי להסתגל לשינויים, תנועות סטריאוטיפיות, נטייה לעיסוק בחלקי אביזרים. עם זאת האינטליגנציה תקינה ולא ניכרו קשיים בשלבי התפתחות השפה המוקדמים. ב DSM-V הוצאה אבחנה זו ותחתיה מופיעה היום חלוקה של הספקטרום האוטיסטי לרמות תפקוד, אולם המונח אספרגר ימשיך כנראה ללוות אותנו גם בעתיד עקב אבחנה זו שניתנה לאנשים רבים בשנים האחרונות וכן עקב המשך הויכוח בעולם האקדמי והקליני על תקפותה של האבחנה.
 
נקודות דמיון בין לקות למידה לא מילולית ובין אספרגר
 
"לקות למידה לא-מילולית" מוגדרת על ידי חוקרים ואנשי מקצוע כלקות למידה ואינה נכללת בין תסמונות הקשת האוטיסטית, בעוד שאספרגר נכלל. אולם, השוואה בין אספרגר ולקות למידה לא מילולית עשויה לגלות נקודות דמיון בפרופיל הקשיים. לדברי Hutten בשתי ההפרעות אין עיכוב בהתפתחות הקוגניטיבית וברכישת השפה (Hutten, 2010). למעשה, יכולות מילוליות מוקדמות עשויות להיות מסמנני המצוינות הן של לקות למידה לא מילולית והן של אספרגר. ילדים עם לקות למידה לא מילולית, כמו גם ילדים עם אספרגר, לעיתים קרובות מילוליים באופן קיצוני וקוראים מוקדמים. מחקרים מראים כי ילדים אלה מפתחים, לעתים בטרם עת, דיבור בעל אוצר מילים ותחביר ברמה גבוהה, ולכן לא ניתן לאתר את הקושי שלהם בשנות החיים הראשונות. בעיה משותפת לשתי התסמונות היא הקושי להבין רמזים בלתי מילוליים הכוללים: ניואנסים של הבעות פנים, שפת גוף, אינטונציה, מחוות ומרחק מרחבי מתאים. בעוד שילדים ללא לקויות אלה משתמשים בקשר עין בצורה נכונה ומבינים כיצד מישהו אחר מרגיש רק על ידי התבוננות בפניו, רמזים כאלה בלתי נהירים לילדים עם תסמונות אלה. ליקויים אלה משפיעים על ההבנה ועל התפקוד החברתי ולכן לעיתים קרובות ילדים אלה נדחים על ידי בני גילם. Roman מציין כי באופן מהותי, הרבה ילדים שאובחנו עם תסמונת אספרגר או אוטיזם בתפקוד גבוה עשויים להיות למעשה ילדים עם לקות למידה לא מילולית אשר אובחנו לא נכון (Roman, 1998).
 
אבחנה מבדלת בין לקות למידה לא מילולית ובין אספרגר
 
Hutten מציין מספר קווים מבחינים שיכולים לסייע באבחנה המבדלת בין תסמונת אספרגר ללקות למידה לא מילולית (Hutten, 2010):
  1. הקושי של ילדים עם לקות למידה לא מילולית נובע בעיקר עקב הקושי בתפיסה חזותית ומרחבית והקושי להבין תקשורת בלתי מילולית (שפת גוף, הבעות פנים, טון דיבור). הם לא יגיבו היטב להדגמות פיזיות ולא יבינו דיאגראמות ובעיות חשבוניות. הם מתקשים מאד ללמוד על ידי התבוננות וזקוקים להסברים מילוליים. הם נוטים יותר למצוא עבודה בתחומים מילוליים - כמורים, עיתונאים, סופרים. לעומת זאת, ילדים עם אספרגר לא בהכרח יפיקו תועלת מהסבר מילולי ועשויים להגיב היטב לדימויים חזותיים, או דיאגראמות. הם יכולים להיות לומדים חזותיים, עשויים להצטיין במתמטיקה והרבה מהם מוצאים עבודה כמהנדסים, ארכיטקטים או בתחום המחשבים.

  2. בעוד שלילדים עם לקות למידה לא מילולית יש רצון לשתף וצורך בהדדיות, הם לעיתים קרובות מתקשים להבין רצונות של אחרים ולבטא את רצונותיהם באופן מותאם לסיטואציה, בשל הקושי להבין ולבטא רגשות באופן בלתי מילולי. לעומת זאת אצל ילדים עם אספרגר בולט באופן קיצוני יותר הקושי ליזום בתוך סיטואציות חברתיות, לשתף ולפעול באופן הדדי בתוך הסיטואציה החברתית. 

  3. בעוד שבלקות למידה למילולית יש קושי בהבנה ובשימוש מדויק בתקשורת בלתי מילולית (קשר עין, הבעות פנים, רמיזות בלתי מפורשות), אצל ילדים עם אספרגר הקושי עשוי להיות קיצוני ובולט יותר.

  4. לילדים עם לקות למידה לא מילולית מגוון תחומי עניין שאינם מוגבלים או חריגים. לעומת זאת, לילדים עם אספרגר קיימת נטייה להתעניין ולהשקיע בתחום עניין מסוים, גם אם צר ויוצא דופן, ולהגיע בו לעומק ומומחיות, שאחריהם הם כרוכים אובססיבית באופן חריג. תחומי העניין המוגבלים שלהם עשויים לגרום למכשול נוסף בתפקוד החברתי שלהם.

  5. ילדים עם לקות למידה לא מילולית לעיתים קרובות מילוליים באופן קיצוני אך בתחומי ההתנהגויות האחרים לא ניתן לזהות אצלם התנהלות סטריאוטיפית בולטת. לעומת זאת, אצל ילדים עם אספרגר ניתן לזהות התנהגות סטריאוטיפית אשר יכולה לבוא לידי ביטוי באחד מהאופנים הבאים:
    • עיסוק אובססיבי וממוקד בתחום אחד מסוים, למידה עמוקה והתעסקות שוטפת בו.
    • הצמדות על מלל שחוזר על עצמו.
    • תנועות גופניות סטריאוטיפיות ברורות אשר חוזרות על עצמן באופן קבוע. 
    • עיסוק מוגזם בחפצים ועצמים למיניהם.
שני (2011) מציינת כי לעתים אנו נתקלים בקושי באבחנה מבדלת של לקות למידה לא-מילולית לעומת הפרעת אספרגר הנחשבת חלק מסינדרום האוטיזם אך בעלת קווים דומים בכל הקשור לקשיים במישור החברתי והבין-אישי. לדבריה, בעוד שילדים עם לקויות למידה לא מילוליות סובלים מאד מבדידות חברתית ועושים ניסיונות כדי ליצור קשרים, ילדים עם אספרגר לרוב פחות זקוקים לקשרים החברתיים ופחות חשים צורך חברתי. בנוסף, בעוד שלקויי הלמידה הלא-מילוליים לרוב מתקשים במתמטיקה ונגזרותיה, מרבית הילדים עם אספרגר אינם לוקים בתחום זה וישנם כאלה היכולים אף להצטיין במתמטיקה ובמדעים בכלל.
 
סיכום ומסקנות
 
לקות למידה לא-מילולית מוגדרת כלקות למידה ואינה נכללת בין תסמונות הקשת האוטיסטית, בעוד שתסמונת אספרגר נכללה עד כה בספקטרום האוטיסטי. מהמובא במאמר זה ניתן להסיק כי פרופיל הקשיים והכשרים של אספרגר דומה לפרופיל של לקות למידה לא מילולית ברמה התפקודית התקינה ואף גבוהה של הילד ובעיקר בקשיים בהבנת מפה חברתית וביצירת קשרים בין-אישיים. כמו לילדים עם אספרגר, לילדים עם לקות למידה לא-מילולית יש קשיים בהבנת תקשורת בלתי מילולית של שפת גוף, הבעות פנים ואינטונציות; הבנה "בין השורות" וחוש הומור. 
לכן, דרכי טיפול יעילות המשותפות הן לילדים עם לקות למידה לא מילולית והן לילדים עם אספרגר צריכות לכלול טיפול באמצעות קלינאית תקשורת על מנת לסייע בתחום הפרגמאטיקה והפרוזודיה הלקויה; וכן קבוצות לקידום כישורים חברתיים בגישה קוגניטיבית התנהגותית, על מנת ללמד תקשורת לא מילולית, אינטראקציה חברתית יעילה ואסטרטגיות של פתרון בעיות תוך שיתוף פעולה והדדיות. טיפול רגשי יסייע לילדים אלה בחיזוק הדימוי העצמי והמודעות העצמית. כמו כן, חשובה עבורם סביבה תומכת, מובנית ובטוחה בבית הספר ובבית ותמיכה הן בתחום האקדמאי והן בתחום החברתי-רגשי. 
 
מראי מקום
 
גבעון, ש. (2005). תהליכים קוגניטיביים ורגשיים שחווים תלמידים עם לקויות למידה וסגנונות התמודדות במהלך לימודם להשגת תעודת בגרות. מתוך עבודה בהנחיית אריה כהן לשם קבלת תואר דוקטור לפילוסופיה. רמת גן, אוניברסיטת בר אילן. ב"ס לחינוך
 
שני, ד. (2011). הפרעת לקות למידה לא-מילולית (NLD): קווים מנחים לטיפול בקשיים בתפיסה חברתית ובתקשורת בין-אישית. http://www.psychology.org.il/article/338
 
Dorfman, C.M. (2001). Social language and theory of mind in children with nonverbal learning disability. Dissertation Abstracts International, 62 (01), 574B (UMI No. 3001820).
 
Harnadek, M.C.S., & Rourke, B.P. (1994). Principal Identifying features of the syndrome of Nonverbal learning disabilities in children. journal of learning disabilities, 27, 3, p. 144-154.
 
Hutten, M. 2010. http://www.myaspergerschild.com/2010/12/aspergers-versus-nonverbal-learning.html
 
Kavale, K.A., & Forness, S.R. (1996). Social skill deficits and learning disabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226-257.
 
Little, L. (2001). Peer victimization of children with Asperger spectrum disorders. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 40 (9), 995-996.
 
P.Karanth and J.Rozario (Ed). 2003. “Learning Disability in India: Willing the Mind to Learn”. Sage: New Delhi. 
 
Palombo, J. (2001). Learning disorders and disorders of the self in children and adolescents. New York: Norton.
 
Petti, V.L., Voelker, S.L., Shore, D.L., & Hayman-Abello, S.E. (2003). Perception of nonverbal emotion cues by children with nonverbal learning disabilities. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 15 (1), 23-36.
 
Roman, M. (1998, November 18). The syndrome of nonverbal learning disabilities: Clinical description and applied aspects. Current Issues in Education [On-line], 1 (7). Available: http://cie.ed.asu.edu/volume1/number7/.
 
Rourke, B.P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.
 
Rourke, B.P. (2000). Neuropsychological and psychosocial subtyping: A review of investigations within the Unive Windsor laboratory. Canadian Psychology, 36,34-50.
 
Rourke, B.P. Del Dotto, J. E. Rourke, S.B., & Casey, J. E. (1990). Nonverbal learning disabilities and a case study. Journal of School Psychology, 28, 361-385.