לקות למידה לא מילולית - אבחנה מבדלת

ראשי >מאמרים / מן העתונות>מאמרים>לקות למידה לא מילולית - אבחנה מבדלת
לקות למידה לא מילולית: אבחנה מבדלת

 

מאת: ד"ר עירית כהן, מאבחנת לקויות למידה, מנהלת מכון שילת לאבחון, יעוץ וטיפול המתמחה בקבוצות לימוד והעצמה לילדים על הספקטרום האוטיסטי ולהוריהם

www.shilat-home.co.il

 

 

הקדמה

 

המונח "לקויות למידה", אשר נטבע כבר ב 1960, התייחס במקור לילדים עם אינטליגנציה נורמאלית אשר לא הצליחו להגיע להישגים אקדמאים תקינים. מאז נעשו ניסיונות רבים לזהות תתי סוגים של ליקויי למידה על מנת לפתח אסטרטגיות התערבות מתאימות. בעוד שלקויות למידה מילוליות משפיעות על רכישת שפה דבורה, קריאה, שפה כתובה והיבטים של מתמטיקה, "לקות למידה לא מילולית" פוגמת בהתמצאות במרחב, תדמית הגוף, זיהוי פנים, פירוש של מחוות גוף, וכן במבחר תהליכים חזותיים-מרחביים-מוטוריים (Rourke, 1989). מדובר בלקות למידה שאינה שפתית ולא אקדמית במובן הרגיל, אך יש לה השפעות משניות על תחומים אקדמיים ספציפיים הדורשים תפיסה חזותית-מרחבית, כגון מתמטיקה, מדעים, גיאוגרפיה וגיאומטריה וכן על היבטים מסוימים של הבנה מילולית (Johnson, 1987), כגון "קריאה בין השורות".

 

הגדרה

 

לקות למידה לא מילולית היא מצב המאובחן כאשר קיים פער משמעותי בין תפקוד גבוה במערכת המילולית לעומת תפקוד נמוך במערכת הביצועית במבחני אינטליגנציה, עם ליקויים בתחום המוטורי, החזותי-מרחבי ובהבנה ושפיטה של מצבים חברתיים. חוקרים משערים כי מקור לקות זו הינו בהפרעה בהמיספרה המוחית הימנית, שתפקודיה הדומיננטיים כוללים יכולות מרחביות (ניתוח, רצף, זיהוי אובייקטים) וכן תפיסה וזיהוי חזותיים, שמאפשרים לילד להבין את הסביבה והינם חיוניים גם להבנה ולהפקה של הבעות פנים ומחוות גוף שבהם נעשה שימוש בתקשורת בין אישית וקבוצתית. אמפטיה, שנינות וערנות הם תפקודים נוספים המשויכים להמיספרה המוחית הימנית ((Brumback, Harper & Weinberg, 1996, וגם הם נמוכים יחסית בקרב אנשים עם לקות למידה לא מילולית.

 

זיהוי

 

לקות למידה לא מילולית מתייחסת לתת סוג של לקות למידה שבה יש לאינדיבידואל גרעון בולט בתחומים הבאים:

  • יחסים בין אישיים
  • תפיסה וארגון חזותי ומרחבי
  • מיומנויות ארגון ותכנון
  • גמישות בגיבוש מושגים
  • מיומנויות למידה
  • תחומים אקדמיים ספציפיים (כגון מתמטיקה, מדעים, גיאוגרפיה, הנדסה)
  • הבנה ושפיטה של מצבים חברתיים.

 

 

הפרופיל של ילד עם לקות למידה לא מילולית מוצג בטבלא הבאה:

תפקוד שפתי

תפיסה שמיעתית ופונולוגית מצוינת ברמת עיבוד צלילים.

חוזק בזיכרון שמיעתי לטווח קצר וארוך.

התפתחות טובה של אוצר מילים ושל הבעה שפתית.

הנמכה בתכנון מוטורי של תהליך הדיבור.

קושי בפרוזודיה – במאפיינים אקוסטיים מסוימים של הדיבור, כגון אינטונציה, מקצב, הטעמה או הדגשה, הנושאים חלק גדול מהמידע המועבר בתקשורת דבורה.

קושי בפרגמאטיקה של השפה - השפעת ההקשר על הבנת המשמעות - הן מבחינת משמעות והן מבחינה תחבירית.

תפקוד חזותי מרחבי

קושי בזיכרון ודימוי חזותי
תפיסה מרחבית לקויה וקושי ביחסים מרחביים

תפקוד מוטורי

קושי בקואורדינציה
בעיות שיווי משקל
קושי במיומנויות מוטוריות

תפקוד אקדמאי

קושי במתמטיקה, הבנת הנקרא, כתב יד
קושי באיות תבניות לא צפויות
בעיה בארגון, פתרון בעיות, חשיבה מופשטת
נקודות חוזק: זיכרון מילולי ושמיעתי

תפקוד חברתי

קושי להבין תקשורת לא-מילולית
חסר משמעותי בשפיטה ואינטראקציה חברתית

תפקוד רגשי

פחד ממקומות חדשים ומשינויים בשגרה
סיכון להתפתחות חרדה ודיכאון עם ההתבגרות

 

 
אבחנה מבדלת

לקות למידה לא מילולית יכולה להידמות ללקויות אחרות, בעיקר אספרגר, הפרעה התפתחותית נרחבת PDD)(Pervasive developmental disorder או הפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות (ADHD). עם זאת, המשימה של המאבחן היא לערוך אבחנה מבדלת על סמך הרקע ההתנהגותי של המאובחן, תצפית קלינית, ועל סמך ניתוח נתוני האבחון, כדי לאבחן אם ממצאי האבחון נמצאים בהלימה עם מאפייני "לקות למידה לא מילולית". הקריטריונים הדיאגנוסטיים נובעים ממחקר רב בתחום זה.

 

 

 

 

לדוגמא, הטבלא הבאה מסייעת באבחנה מבדלת בין מאפייני לקות למידה לא מילולית לבין הפרעת קשב וריכוז\היפראקטיביות:( Sands & Schwartz, 2000) .

לקות למידה לא מילולית

הפרעת קשב וריכוז\היפראקטיביות

קושי בתפיסה ויחסיים מרחביים, קושי בשיווי משקל. ביצוע מוטורי איטי ונטייה להתמקד בפרטים על חשבון התמונה השלמה

קושי לשבת בכיסא, תנועתיות, מוסחות יתר. אימפולסיביות, קושי בתכנון ומעקב אחר פרטים.

דברנות יתר, נטייה להישען על תיווך מילולי.

חוסר מודעות למניפולציות ולהטעיה.

דברנות יתר, חוסר סבלנות, פיזור.

עשוי להיות מניפולטיבי ומטעה.

קושי בשיפוט חברתי, קושי בהסתגלות לסיטואציות חדשות, נטייה לחרדה מסיטואציות חדשות

מחפש חידושים בהתלהבות יתרה, לוקח סיכונים.

נטייה להימנעות, חרדה או דיכאון

התנהגות מתריסה ומתנגדת

 

אפשרויות טיפול:


 
חשוב להקנות להורים בסיס ידע נרחב בכל הקשור לסיבות ולמאפיינים של לקות למידה לא מילולית על מנת שיכירו את הגורמים לקשיים ואת אסטרטגיות הפעולה האפקטיביות ביותר בטיפול בבית הספר ובבית. אלה עשויים לכלול:
 
ריפוי בעיסוק, לקידום מיומנויות של תכנון מוטורי, צעדים הנדרשים לביצוע פעולות מוטוריות, שיווי משקל, תפיסה מרחבית-חזותית-מוטורית.
 
טיפול של קלינאית תקשורת, לקידום מאפיינים אקוסטיים מסוימים של הדיבור, כגון אינטונציה, מקצב, הטעמה או הדגשה, הנושאים חלק גדול מהמידע המועבר בתקשורת דבורה. קידום הפרגמאטיקה של השפה – הפקה והבנה של ההקשר והמשמעות בתקשורת מילולית; הפקה והבנה של תקשורת לא מילולית (הבעות פנים ושפת גוף).
 
טיפול במסגרת קבוצה של מיומנויות חברתיות, לקידום מודעות חברתית והבנה של סיטואציות חברתיות, קידום יכולת של שיפוט והערכה עצמית וקידום מיומנויות של פתרון בעיות.
 
טיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT), לסיוע בפיתוח טכניקות התמודדות. אנשים עם לקות למידה לא מילולית מתקשים בפתרון בעיות לא מילולית, גיבוש מושגים ובחינת השערות בקשרים של סיבה-תוצאה ובהערכה של חוסר הלימה, ומתקשים להתרגל ולהתאים עצמם למצבים חדשים ומורכבים, בהם הם נוטים להישען על התנהגויות שנלמדו בעבר. מטרת הטיפול היא לאתר את המחשבות שיוצרות את הקושי ולשנות אותן. העבודה מתבססת על משימות ספציפיות הניתנות לכל מטופל כדי להתמודד באופן הדרגתי עם הקשיים הייחודיים לו.
 
טיפול בהוראה מתקנת, למטרת קידום מיומנויות אקדמאיות. לילדים עם לקות למידה לא מילולית קושי עקבי בהבנת הנקרא, חישובים מתמטיים, מדעים, ומקצועות הדורשים תפיסה מרחבית כגון גיאומטריה. יש להם קושי לשים לב לפרטים גורמים לטעויות פרוצדוראליות, למשל גם אם הגיע הילד לשליטה בחשבון בסיסי, הוא לא יזכור עובדה כאשר יזדקק לה בסיטואציה ספציפית או לא יזכור סדר הפעולות כשיתבקש לפתור תרגיל ארוך. בנוסף, הוא יקרא לא נכון סימני חישוב או הוראות ולא ימלא אחר הוראות. הוראה מתקנת כוללת למשל: למידה כיצד לקרוא וליצור גרפים, טבלאות, תרשימי זרימה; עיצוב כתב היד; הוראת איות, הבנת הנקרא והבעה באמצעים המתאימים לילד. אסטרטגיות הוראה נוספות כוללות: הסברים מילוליים לגירויים חזותיים, הוראת יחידות מידע קצרות וממוקדות, הסבר מילולי להגיון שמאחורי הדברים, לאירוניה והומור בטקסטים כתובים, ועוד.
 
הנחיית הורים, למטרת סיוע והעצמה לילד ולמשפחתו. מטרת העבודה עם ההורים הינה שינוי דפוסי חשיבה בלתי מתאימים ושליליים אצל ההורים שלרוב תעבור ותיטמע גם אצל הילד, ש"הילד הוא כשלון" בשל קשייו. על ההורים ללמוד כיצד לסייע, לקדם ולתמוך ובאותה העת להטיל על הילד אחריות ולקדם אותו לעשייה וחשיבה עצמאית, בצורה מותאמת.
 
לסיכום, הסיוע לילד מצריך ראשית כל אבחון מדויק ומהימן והמלצה לדרכי טיפול מתאימות ושנית, הפנייה לאנשי מקצוע מתאימים ומנוסים ועבודת צוות של אנשי המקצוע ושל ההורים, על מנת להפוך את חייו של הילד עם לקות הלמידה הלא מילולית ושל משפחתו פוריים ומאושרים.

 

מקורות

 

The NYU Child Study Center Letter is published five times

Brumback, R. A., Harper, C. R.,Weinberg,W. A. (1996). Nonverbal Learning Disabilities, Asperger’s Syndrome, Pervasive Developmental Disorder – Should we care? Journal of Child Neurology, 11(6), 427–429.

 

Johnson, D. J. (1987a). Nonverbal learning disabilities. Pediatric Annals, 16(2), 133–141.

 

Philips Schloerb, Aileen (2005). The Impact of Nonverbal Learning Disabilities on Early Development, by CiteSeer Fall 2005 • Volume 5 53 PRAXIS http://www.advancingmilestones.com/PDFs/m_resources_impact-of-nld.pdf

 

Rourke, Byron P. (1989) Nonverbal Learning Disabilities: The Syndrome and The Model, Guilford Press: New York.

 

Sands Stephen A. & Schwartz, Susan J. (may/June, 2000). Non verbal learning disability. Child Study Center. School of Medicune Bew York University. Volume 4 number 5 http://www.aboutourkids.org/files/articles/may_jun_4.pdf

 

 

 

 
לקות למידה לא מילולית: אבחנה מבדלת

 

מאת: ד"ר עירית כהן, מאבחנת לקויות למידה, מנהלת מכון שילת לאבחון, יעוץ וטיפול המתמחה בקבוצות לימוד והעצמה לילדים על הספקטרום האוטיסטי ולהוריהם

www.shilat-home.co.il

 

 

הקדמה

 

המונח "לקויות למידה", אשר נטבע כבר ב 1960, התייחס במקור לילדים עם אינטליגנציה נורמאלית אשר לא הצליחו להגיע להישגים אקדמאים תקינים. מאז נעשו ניסיונות רבים לזהות תתי סוגים של ליקויי למידה על מנת לפתח אסטרטגיות התערבות מתאימות. בעוד שלקויות למידה מילוליות משפיעות על רכישת שפה דבורה, קריאה, שפה כתובה והיבטים של מתמטיקה, "לקות למידה לא מילולית" פוגמת בהתמצאות במרחב, תדמית הגוף, זיהוי פנים, פירוש של מחוות גוף, וכן במבחר תהליכים חזותיים-מרחביים-מוטוריים (Rourke, 1989). מדובר בלקות למידה שאינה שפתית ולא אקדמית במובן הרגיל, אך יש לה השפעות משניות על תחומים אקדמיים ספציפיים הדורשים תפיסה חזותית-מרחבית, כגון מתמטיקה, מדעים, גיאוגרפיה וגיאומטריה וכן על היבטים מסוימים של הבנה מילולית (Johnson, 1987), כגון "קריאה בין השורות".

 

הגדרה

 

לקות למידה לא מילולית היא מצב המאובחן כאשר קיים פער משמעותי בין תפקוד גבוה במערכת המילולית לעומת תפקוד נמוך במערכת הביצועית במבחני אינטליגנציה, עם ליקויים בתחום המוטורי, החזותי-מרחבי ובהבנה ושפיטה של מצבים חברתיים. חוקרים משערים כי מקור לקות זו הינו בהפרעה בהמיספרה המוחית הימנית, שתפקודיה הדומיננטיים כוללים יכולות מרחביות (ניתוח, רצף, זיהוי אובייקטים) וכן תפיסה וזיהוי חזותיים, שמאפשרים לילד להבין את הסביבה והינם חיוניים גם להבנה ולהפקה של הבעות פנים ומחוות גוף שבהם נעשה שימוש בתקשורת בין אישית וקבוצתית. אמפטיה, שנינות וערנות הם תפקודים נוספים המשויכים להמיספרה המוחית הימנית ((Brumback, Harper & Weinberg, 1996, וגם הם נמוכים יחסית בקרב אנשים עם לקות למידה לא מילולית.

 

זיהוי

 

לקות למידה לא מילולית מתייחסת לתת סוג של לקות למידה שבה יש לאינדיבידואל גרעון בולט בתחומים הבאים:

  • יחסים בין אישיים
  • תפיסה וארגון חזותי ומרחבי
  • מיומנויות ארגון ותכנון
  • גמישות בגיבוש מושגים
  • מיומנויות למידה
  • תחומים אקדמיים ספציפיים (כגון מתמטיקה, מדעים, גיאוגרפיה, הנדסה)
  • הבנה ושפיטה של מצבים חברתיים.

 

 

הפרופיל של ילד עם לקות למידה לא מילולית מוצג בטבלא הבאה:

תפקוד שפתי

תפיסה שמיעתית ופונולוגית מצוינת ברמת עיבוד צלילים.

חוזק בזיכרון שמיעתי לטווח קצר וארוך.

התפתחות טובה של אוצר מילים ושל הבעה שפתית.

הנמכה בתכנון מוטורי של תהליך הדיבור.

קושי בפרוזודיה – במאפיינים אקוסטיים מסוימים של הדיבור, כגון אינטונציה, מקצב, הטעמה או הדגשה, הנושאים חלק גדול מהמידע המועבר בתקשורת דבורה.

קושי בפרגמאטיקה של השפה - השפעת ההקשר על הבנת המשמעות - הן מבחינת משמעות והן מבחינה תחבירית.

תפקוד חזותי מרחבי

קושי בזיכרון ודימוי חזותי
תפיסה מרחבית לקויה וקושי ביחסים מרחביים

תפקוד מוטורי

קושי בקואורדינציה
בעיות שיווי משקל
קושי במיומנויות מוטוריות

תפקוד אקדמאי

קושי במתמטיקה, הבנת הנקרא, כתב יד
קושי באיות תבניות לא צפויות
בעיה בארגון, פתרון בעיות, חשיבה מופשטת
נקודות חוזק: זיכרון מילולי ושמיעתי

תפקוד חברתי

קושי להבין תקשורת לא-מילולית
חסר משמעותי בשפיטה ואינטראקציה חברתית

תפקוד רגשי

פחד ממקומות חדשים ומשינויים בשגרה
סיכון להתפתחות חרדה ודיכאון עם ההתבגרות

 

 
אבחנה מבדלת

לקות למידה לא מילולית יכולה להידמות ללקויות אחרות, בעיקר אספרגר, הפרעה התפתחותית נרחבת PDD)(Pervasive developmental disorder או הפרעת קשב וריכוז והיפראקטיביות (ADHD). עם זאת, המשימה של המאבחן היא לערוך אבחנה מבדלת על סמך הרקע ההתנהגותי של המאובחן, תצפית קלינית, ועל סמך ניתוח נתוני האבחון, כדי לאבחן אם ממצאי האבחון נמצאים בהלימה עם מאפייני "לקות למידה לא מילולית". הקריטריונים הדיאגנוסטיים נובעים ממחקר רב בתחום זה.

 

 

 

 

לדוגמא, הטבלא הבאה מסייעת באבחנה מבדלת בין מאפייני לקות למידה לא מילולית לבין הפרעת קשב וריכוז\היפראקטיביות:( Sands & Schwartz, 2000) .

לקות למידה לא מילולית

הפרעת קשב וריכוז\היפראקטיביות

קושי בתפיסה ויחסיים מרחביים, קושי בשיווי משקל. ביצוע מוטורי איטי ונטייה להתמקד בפרטים על חשבון התמונה השלמה

קושי לשבת בכיסא, תנועתיות, מוסחות יתר. אימפולסיביות, קושי בתכנון ומעקב אחר פרטים.

דברנות יתר, נטייה להישען על תיווך מילולי.

חוסר מודעות למניפולציות ולהטעיה.

דברנות יתר, חוסר סבלנות, פיזור.

עשוי להיות מניפולטיבי ומטעה.

קושי בשיפוט חברתי, קושי בהסתגלות לסיטואציות חדשות, נטייה לחרדה מסיטואציות חדשות

מחפש חידושים בהתלהבות יתרה, לוקח סיכונים.

נטייה להימנעות, חרדה או דיכאון

התנהגות מתריסה ומתנגדת

 

אפשרויות טיפול:


 
חשוב להקנות להורים בסיס ידע נרחב בכל הקשור לסיבות ולמאפיינים של לקות למידה לא מילולית על מנת שיכירו את הגורמים לקשיים ואת אסטרטגיות הפעולה האפקטיביות ביותר בטיפול בבית הספר ובבית. אלה עשויים לכלול:
 
ריפוי בעיסוק, לקידום מיומנויות של תכנון מוטורי, צעדים הנדרשים לביצוע פעולות מוטוריות, שיווי משקל, תפיסה מרחבית-חזותית-מוטורית.
 
טיפול של קלינאית תקשורת, לקידום מאפיינים אקוסטיים מסוימים של הדיבור, כגון אינטונציה, מקצב, הטעמה או הדגשה, הנושאים חלק גדול מהמידע המועבר בתקשורת דבורה. קידום הפרגמאטיקה של השפה – הפקה והבנה של ההקשר והמשמעות בתקשורת מילולית; הפקה והבנה של תקשורת לא מילולית (הבעות פנים ושפת גוף).
 
טיפול במסגרת קבוצה של מיומנויות חברתיות, לקידום מודעות חברתית והבנה של סיטואציות חברתיות, קידום יכולת של שיפוט והערכה עצמית וקידום מיומנויות של פתרון בעיות.
 
טיפול קוגניטיבי התנהגותי (CBT), לסיוע בפיתוח טכניקות התמודדות. אנשים עם לקות למידה לא מילולית מתקשים בפתרון בעיות לא מילולית, גיבוש מושגים ובחינת השערות בקשרים של סיבה-תוצאה ובהערכה של חוסר הלימה, ומתקשים להתרגל ולהתאים עצמם למצבים חדשים ומורכבים, בהם הם נוטים להישען על התנהגויות שנלמדו בעבר. מטרת הטיפול היא לאתר את המחשבות שיוצרות את הקושי ולשנות אותן. העבודה מתבססת על משימות ספציפיות הניתנות לכל מטופל כדי להתמודד באופן הדרגתי עם הקשיים הייחודיים לו.
 
טיפול בהוראה מתקנת, למטרת קידום מיומנויות אקדמאיות. לילדים עם לקות למידה לא מילולית קושי עקבי בהבנת הנקרא, חישובים מתמטיים, מדעים, ומקצועות הדורשים תפיסה מרחבית כגון גיאומטריה. יש להם קושי לשים לב לפרטים גורמים לטעויות פרוצדוראליות, למשל גם אם הגיע הילד לשליטה בחשבון בסיסי, הוא לא יזכור עובדה כאשר יזדקק לה בסיטואציה ספציפית או לא יזכור סדר הפעולות כשיתבקש לפתור תרגיל ארוך. בנוסף, הוא יקרא לא נכון סימני חישוב או הוראות ולא ימלא אחר הוראות. הוראה מתקנת כוללת למשל: למידה כיצד לקרוא וליצור גרפים, טבלאות, תרשימי זרימה; עיצוב כתב היד; הוראת איות, הבנת הנקרא והבעה באמצעים המתאימים לילד. אסטרטגיות הוראה נוספות כוללות: הסברים מילוליים לגירויים חזותיים, הוראת יחידות מידע קצרות וממוקדות, הסבר מילולי להגיון שמאחורי הדברים, לאירוניה והומור בטקסטים כתובים, ועוד.
 
הנחיית הורים, למטרת סיוע והעצמה לילד ולמשפחתו. מטרת העבודה עם ההורים הינה שינוי דפוסי חשיבה בלתי מתאימים ושליליים אצל ההורים שלרוב תעבור ותיטמע גם אצל הילד, ש"הילד הוא כשלון" בשל קשייו. על ההורים ללמוד כיצד לסייע, לקדם ולתמוך ובאותה העת להטיל על הילד אחריות ולקדם אותו לעשייה וחשיבה עצמאית, בצורה מותאמת.
 
לסיכום, הסיוע לילד מצריך ראשית כל אבחון מדויק ומהימן והמלצה לדרכי טיפול מתאימות ושנית, הפנייה לאנשי מקצוע מתאימים ומנוסים ועבודת צוות של אנשי המקצוע ושל ההורים, על מנת להפוך את חייו של הילד עם לקות הלמידה הלא מילולית ושל משפחתו פוריים ומאושרים.

 

מקורות

 

The NYU Child Study Center Letter is published five times

Brumback, R. A., Harper, C. R.,Weinberg,W. A. (1996). Nonverbal Learning Disabilities, Asperger’s Syndrome, Pervasive Developmental Disorder – Should we care? Journal of Child Neurology, 11(6), 427–429.

 

Johnson, D. J. (1987a). Nonverbal learning disabilities. Pediatric Annals, 16(2), 133–141.

 

Philips Schloerb, Aileen (2005). The Impact of Nonverbal Learning Disabilities on Early Development, by CiteSeer Fall 2005 • Volume 5 53 PRAXIS http://www.advancingmilestones.com/PDFs/m_resources_impact-of-nld.pdf

 

Rourke, Byron P. (1989) Nonverbal Learning Disabilities: The Syndrome and The Model, Guilford Press: New York.

 

Sands Stephen A. & Schwartz, Susan J. (may/June, 2000). Non verbal learning disability. Child Study Center. School of Medicune Bew York University. Volume 4 number 5 http://www.aboutourkids.org/files/articles/may_jun_4.pdf